Por Darío Balvidares
El 28 de septiembre de 2026, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires publicó la Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, mediante la cual aprobó los Lineamientos generales sobre el impacto del Régimen Penal Juvenil en el ámbito educativo y el Procedimiento de actuación en el ámbito educativo ante hechos con posible relevancia penal. La norma fue presentada como una (curiosa) respuesta institucional a la entrada en vigencia del nuevo Régimen Penal Juvenil establecido por la Ley nacional N.º 27.801. Su implementación involucra a los ministerios porteños de Educación, Seguridad y Justicia, junto con el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. (Resolución Conjunta N.º 1/MEDGC/26, Boletín Oficial de la Ciudad).
En el desarrollo del artículo aparecen tres momentos: uno que remite al problema de las ambigüedades y contradicciones operativas que contiene el protocolo; un segundo momento que cuenta un breve episodio —un conflicto histórico entre estudiantes de dos escuelas— para mostrar en el mundo real, el valor de la pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad y el tercer momento refiere al cuestionamiento de la propia existencia de la resolución interministerial que inscribe el protocolo “ante hechos de posible relevancia penal”.
El marco y su desborde
La Ley 27.801 establece un nuevo régimen penal aplicable a adolescentes desde los 14 años hasta antes de cumplir los 18, cuando se les impute un hecho tipificado como delito. Entró en vigencia el 5 de septiembre de 2026 y sustituyó el régimen anterior de la Ley 22.278. No tenemos dudas de que esta “nueva” ley constituye una modificación regresiva, mirada desde la perspectiva de quienes defendemos un abordaje de las infancias y adolescencias basado en la protección integral de derechos, la inclusión social y la intervención socioeducativa antes que en la ampliación de la respuesta penal.
Tomada la posición, la discusión sobre esa ley excede el propósito de este artículo. Lo que nos interesa aquí es la curiosa, pero no sorprendente, decisión del Gobierno porteño de elaborar un protocolo específico para trasladar sus implicancias al ámbito educativo. Porque una cosa es que las instituciones escolares deban conocer y respetar la legislación vigente, cumplir sus responsabilidades de protección y articular con las autoridades competentes cuando corresponda; otra es construir un procedimiento particular que incorpora la posible “relevancia penal” como una categoría específica para organizar la actuación de las escuelas.
Un paseo por la ambigua y contradictoria lógica protocolar
La propia resolución reconoce que la determinación de la existencia de un delito, su calificación jurídica y la eventual responsabilidad penal corresponden exclusivamente a las autoridades competentes. También sostiene que no es función de los establecimientos educativos investigar los hechos con el objeto de determinar esas circunstancias. Sin embargo, aprueba un procedimiento destinado, entre otras cosas, a establecer pautas operativas para las autoridades escolares y mecanismos de denuncia y articulación con los organismos competentes. (Texto oficial de la resolución).
Aquí aparece una primera tensión que el documento interministerial no resuelve, porque si los equipos escolares no deben investigar ni determinar la calificación jurídica de los hechos, ¿qué criterios concretos deben utilizar para decidir cuándo una situación requiere activar el procedimiento por su posible relevancia penal? ¿cómo se evita que la obligación de actuar ante situaciones potencialmente delictivas termine trasladándoles, en la práctica, decisiones que exceden sus competencias?
La expresión “hechos con posible relevancia penal” también merece atención. Por su amplitud, puede abarcar situaciones de naturaleza muy diferente y exigir interpretaciones distintas según las circunstancias, las edades de los estudiantes, el contexto y las características del conflicto. La posibilidad de que un hecho tenga relevancia penal no equivale a que se haya cometido un delito, ni autoriza a tratar cualquier conflicto escolar como un asunto judicial. Sin embargo, si el texto no delimita de manera suficientemente precisa los criterios de actuación, la incertidumbre puede trasladarse a los equipos directivos, que deberán decidir cómo responder sin contar necesariamente con elementos para distinguir entre una situación que requiere intervención pedagógica y otra que exige comunicación a una autoridad externa.
Una segunda dificultad surge de la superposición de instrumentos. La resolución reconoce expresamente que los protocolos y procedimientos específicos que ya se encontraban vigentes en el sistema educativo continúan aplicándose, de manera complementaria, según las circunstancias de cada caso. Entre ellos existen procedimientos para abordar situaciones de vulneración de derechos, violencia digital, acoso escolar, incidentes y accidentes, y sospecha o detección de armas. La propia Ciudad presenta este conjunto como parte de su marco de actuación institucional (Protocolos escolares de la Ciudad).
La acumulación de procedimientos no constituye, por sí sola, una contradicción normativa. El problema es otro: cuando varias disposiciones pueden resultar aplicables a una misma situación, es indispensable establecer con claridad cuál corresponde activar, cómo se articulan entre sí y qué organismo asume cada responsabilidad. De lo contrario, la anunciada búsqueda de una actuación ordenada puede producir una trama burocrática en la que los equipos directivos deban interpretar normas concurrentes, registrar intervenciones y responder a requerimientos sucesivos comparables con el proceso kafkiano.
Una tercera dificultad aparece en las orientaciones difundidas por el propio Ministerio de Educación. En su página oficial de preguntas frecuentes se plantea el caso de un estudiante que entrega voluntariamente un teléfono con una captura o un video sobre un conflicto. La indicación señala que el equipo directivo debe dejar constancia de quién entregó el material y ponerlo a disposición de la autoridad competente; al mismo tiempo, establece que el personal escolar no debe examinar, guardar ni reenviar esos contenidos. (Protocolo de actuación ante hechos con posible relevancia penal).
La intención declarada de proteger la privacidad puede ser atendible. Pero la instrucción deja una pregunta operativa que requiere respuesta: ¿cómo debe ponerse el material a disposición de la autoridad competente si, al mismo tiempo, se indica que no debe guardarse ni reenviarse? ¿Quién recibe el material, por qué canal y bajo qué procedimiento se preservan la privacidad y la integridad de la información? Las instrucciones dirigidas a las escuelas deben ser suficientemente precisas para que la protección de derechos no dependa de interpretaciones improvisadas por cada equipo directivo, porque —y esto lo sabemos quienes hemos formado parte esos equipos— cuando algo sale mal, no son los estamentos externos a la escuela los que asumen la responsabilidad por las deficiencias en sus prácticas resolutivas sino quienes dirigen la institución escolar.
En función de lo dicho anteriormente, también es necesario examinar la distribución de responsabilidades cuando una medida judicial afecta las condiciones de escolarización. La información oficial indica que, ante determinadas restricciones o medidas de cuidado, la escuela puede tener que adaptar horarios, recreos, aulas u otros aspectos de su organización para que los estudiantes continúen asistiendo a clases.
Garantizar la continuidad educativa es indispensable. Pero esa obligación debe acompañarse de una delimitación clara de las responsabilidades de los organismos intervinientes, de los recursos disponibles y del asesoramiento que recibirá la institución. No puede suponerse que los equipos directivos resolverán por sí solos todas las consecuencias pedagógicas y organizativas de una medida judicial.
En conjunto, estos puntos muestran más problemas que aporte de soluciones. La amplitud de algunas categorías, la necesidad de precisar los criterios de actuación, la superposición con procedimientos ya existentes y la falta de claridad que puede surgir al traducir determinadas instrucciones en acciones concretas. Por esto corresponde señalar que se constituyen tensiones y ambigüedades relevantes en una norma que pretende orientar decisiones institucionales delicadas.
Hay, además, una cuestión de fondo que atraviesa todas estas observaciones. La resolución afirma que busca proteger derechos, preservar las trayectorias escolares y evitar la estigmatización o la revictimización. Esos objetivos deberían traducirse en procedimientos que fortalezcan las capacidades pedagógicas de las escuelas, que delimiten con precisión las obligaciones de cada organismo y que eviten que los equipos docentes y directivos queden atrapados en una cadena de requerimientos administrativos cuya lógica principal sea la derivación penal.
La escuela cuenta con normas de convivencia, protocolos de protección y seguridad, y un marco estatutario que establece las responsabilidades de sus trabajadores. La existencia de un nuevo régimen penal no convierte a docentes y directivos en policías, fiscales o jueces, ni transforma automáticamente los conflictos escolares en asuntos penales. Por eso, antes de aceptar como necesaria la creación de un procedimiento específico, corresponde examinar qué problema concreto viene a resolver, qué agrega a las obligaciones existentes y si sus disposiciones preservan efectivamente la autonomía y la función pedagógica de las instituciones educativas.
La pedagogía crítica frente a la estandarización de la punitividad: la experiencia del Vieytes y el Huergo
Me permito esta breve digresión bajo el título que antecede. Durante varias décadas, los estudiantes de la Escuela de Comercio N.º 3 Hipólito Vieytes y de la Escuela Técnica Ingeniero Huergo, dos instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires separadas por unas pocas cuadras en el barrio de Caballito, protagonizaron enfrentamientos que se repetían en las vísperas de cada 21 de septiembre, el Día del Estudiante.
Aquellas peleas se habían transformado en una tradición con la particularidad de que muchos de quienes participaban ya ni siquiera conocían su origen. La práctica se reproducía porque se había heredado, porque otros la habían realizado antes y porque su repetición parecía convertirla en una conducta natural, desde el mítico y perdido origen en un lejano 21 de septiembre en los remotos pícnic que lxs estudiantes realizaban en los jardines de Palermo. Sin embargo cuando los enfrentamientos comenzaron ambas escuelas eran solo de varones, pero ya desde hacía años la cuestión había cambiado y las instituciones fueron mixtas aunque para la vulgata estudiantil, barrial, docente y policial la cosa se mantenía en: el Vieytes contra el Huergo.
Precisamente allí se encontraba el problema pedagógico. No alcanzaba con identificar a quienes participaban de los enfrentamientos, establecer responsabilidades individuales y aplicar sanciones. Era necesario comprender la situación, reconocer a los sujetos involucrados y preguntarse por qué una práctica violenta, cuyo sentido original se había perdido, continuaba reproduciéndose entre estudiantes que compartían una misma condición, adolescentes y jóvenes que concurrían a instituciones educativas y que, en principio, debían encontrar en ellas un espacio de formación, conocimiento y convivencia.
Breve anclaje autorreferencial: cuando asumí la rectoría del Vieytes, decidí abordar el conflicto desde esa perspectiva. Corría el 2013, me comuniqué con la directora del Huergo y acordamos una reunión con representantes de los centros de estudiantes de ambas escuelas. Nos encontramos todxs en el despacho de la rectoría del Vieytes. La decisión fundamental fue abrir un espacio en el que los propios estudiantes pudieran intervenir en la comprensión del problema y en la construcción de una respuesta. De ese intercambio surgió de los propios estudiantes una propuesta concreta: organizar un partido de fútbol entre los dos establecimientos. No recuerdo si se llevó a cabo, pero desde entonces, aquellos enfrentamientos no solo dejaron de repetirse, sino que en situación de resoluciones ministeriales que ordenaban cierres de cursos, lxs estudiantes de ambas escuelas junto a lxs docentes salimos a las calles de las inmediaciones del monumento al Cid Campeador a “volantear” contra la resolución del “ajuste” para enterar a la población lo que estaba sucendiendo con la escuela pública.
El paisaje semiótico había cambiado, pasó del enfrentamiento violento con consecuencias poco agradables para los protagonistas, al desafío —deporte mediante— y, posteriormente a la construcción en comunidad; también hubo intercambios entre la Feria Tecnológica que realizaban lxs estudiantes del Huergo y La Feria de Ciencias y Artes que hacían, junto a sus docentes, nuestros estudiantes en el Vieytes.
¿Acaso hoy ambas cuestiones —la histórica pelea estudiantil y la volanteada contra el cierre de cursos— tendrían posible relevancia penal?
Lo relevante de esta experiencia no es solamente el resultado. Es el modo en que se construyó, contra la posibilidad de una “solución” disciplinaria, ni convertir a los estudiantes en objetos de vigilancia. Se los convocó como sujetos capaces de pensar su situación, participar en una decisión y modificar una práctica que parecía formar parte inevitable de la vida escolar. La intervención partió de un conflicto concreto, de su historia y de sus protagonistas. Fue, en ese sentido, una intervención situada, no aplicó una receta abstracta, sino que procuró comprender las condiciones particulares que sostenían aquella confrontación.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica los sujetos no somos receptores pasivos de normas ni simples destinatarios de sanciones. Somos personas capaces de interpretar la realidad, interrogar las prácticas heredadas y participar en la transformación de las relaciones sociales de las que formamos parte.
El pasaje de una conducta asumida como natural a una situación susceptible de ser pensada y transformada constituye, precisamente, una dimensión central de la formación de la conciencia crítica.
El valor de esta experiencia radica en demostrar que la intervención pedagógica puede modificar las condiciones en las que un conflicto se reproduce. No se resume en una norma general, requiere conocer el contexto, escuchar a los sujetos, reconocer sus capacidades y construir respuestas que tengan sentido para quienes deberán sostenerlas.
Es precisamente esta dimensión la que queda en riesgo cuando la vida escolar se organiza cada vez más alrededor de procedimientos de registro, derivación y eventual denuncia. La estandarización de la punitividad supone que una misma racionalidad de control puede extenderse a ámbitos diversos, convirtiendo problemas de distinta naturaleza en situaciones que deben ser observadas, clasificadas y eventualmente sancionadas. La singularidad de los contextos y las trayectorias queda subordinada a categorías administrativas que, aunque puedan ser necesarias en determinados casos, no alcanzan para comprender ni transformar los conflictos.
Desde esta perspectiva, la desposesión pedagógica implica el riesgo de que se les sustraiga la posibilidad de interpretar los problemas desde su especificidad educativa y de construir intervenciones situadas.
Por eso, frente a la estandarización de la punitividad, la pedagogía crítica propone comprender que los conflictos tienen historia, que los sujetos participan en relaciones sociales concretas y que una institución educativa debe desarrollar capacidades para intervenir sobre esas relaciones.
La pregunta que deja esta experiencia es fundamental para el debate sobre el protocolo porteño: ¿qué política fortalece más a la escuela, aquella que amplía los mecanismos de vigilancia y derivación o aquella que garantiza tiempo y recursos para que los equipos directivos y docentes puedan comprender e intervenir pedagógicamente? El caso del Vieytes y el Huergo no resuelve por sí solo esa discusión, pero demuestra que la escuela dispone de herramientas propias que no deben ser desplazadas ni subordinadas a una mirada punitiva.
La pedagogía crítica parte del reconocimiento de los sujetos como protagonistas de su formación y de su capacidad para comprender y transformar la realidad. Defender esa perspectiva exige cuestionar toda política que convierta la sospecha en principio organizador de la vida escolar.
La estandarización de la punitividad
No hay dudas que dentro del paisaje semiótico imperante —vigilar y castigar— introducir un dispositivo de actuación penal en las escuelas cuando ya existen marcos normativos, protocolos de protección de derechos, acuerdos institucionales de convivencia y obligaciones legales que orientan la intervención ante situaciones conflictivas, responde a la lógica de las políticas punitivas que el gobierno de la Ciudad en absoluta simbiosis con el gobierno nacional profundizan.
La escuela no está por fuera de la ley. No puede desconocer hechos que comprometan la integridad de las personas ni eludir las responsabilidades que le corresponden. Pero de allí no se desprende que necesite un dispositivo específico que reorganice su intervención cotidiana a partir de la posible relevancia penal de los acontecimientos. Cumplir la ley no equivale a convertir a la institución educativa en una instancia auxiliar de la lógica penal.
Una cosa es proteger derechos, intervenir ante una situación grave y establecer las articulaciones necesarias con los organismos competentes; otra, muy diferente, es introducir en la vida escolar una matriz de lectura que incline a interpretar los conflictos desde la sospecha, el registro y la derivación. El protocolo que emerge de la resolución interministerial re-inscribe a la escuela en una racionalidad predominantemente punitiva.
Es aquí donde cobra centralidad el concepto de estandarización de la punitividad, es la expansión de una lógica que procura ordenar situaciones diversas mediante procedimientos uniformes de vigilancia, clasificación, registro y comunicación, reduciendo la complejidad de los vínculos sociales a categorías de riesgo, transgresión y eventual castigo. La punitividad se estandariza cuando la respuesta de control tiende a imponerse como procedimiento general, aun allí donde la comprensión de lo ocurrido exige reconstruir contextos, escuchar a los sujetos, reconocer trayectorias y distinguir situaciones que no pueden tratarse como equivalentes.
En el ámbito educativo, esta lógica tiene consecuencias específicas. Un conflicto entre estudiantes no es, por sí mismo, un hecho penal; una transgresión a un acuerdo de convivencia no constituye necesariamente un delito; una situación de violencia requiere una intervención que proteja a quienes la padecen, pero también una lectura institucional que permita comprender sus condiciones de producción y evitar su repetición. Cuando estas diferencias se desdibujan, la escuela corre el riesgo de perder su capacidad de elaborar respuestas pedagógicas situadas y de quedar subordinada a un circuito administrativo de actuaciones preestablecidas.
Mientras se multiplican las obligaciones de registrar, informar, documentar, comunicar y derivar, disminuye el tiempo disponible para aquello que constituye el núcleo del trabajo educativo: enseñar, construir vínculos, acompañar trayectorias, escuchar a los estudiantes, convocar a las familias y elaborar colectivamente respuestas institucionales. La dirección escolar queda progresivamente absorbida por la gestión de procedimientos que llegan desde fuera de la institución. Esta es una de las dimensiones de la desposesión pedagógica.
Desde la perspectiva de pedagogía crítica, el conflicto es una situación que exige interpretación, conocimiento del contexto y reconocimiento de los sujetos involucrados. Lo que implica que sostener la intervención educativa no puede agotarse en la identificación de una conducta y su remisión a una instancia externa.
La escuela debe proteger, establecer límites y asumir responsabilidades, pero también producir conocimiento sobre lo sucedido y construir condiciones para que los sujetos comprendan sus actos, se reconozcan en los otros y puedan transformar las relaciones que reproducen el conflicto. Esta es una cuestión que debería también trabajarse pedagógicamente en las escuelas e institutos donde se forman a las fuerzas de seguridad; pero esto puede ser tema de otro artículo, porque para que eso suceda necesitamos de manera urgente erradicar el componente “filo-fascista” de quienes acceden a las funciones que traman nuestros destinos.
Continuemos con el concepto de la estandarización de la punitividad porque avanza en sentido contrario cuando convierte la prevención en sospecha generalizada y la intervención en una secuencia de procedimientos que desplaza la pregunta pedagógica. La cuestión no es elegir entre actuar o no actuar, sino decidir desde qué racionalidad se actúa y qué lugar se les reconoce a los sujetos en esa intervención.
Esta discusión también exige situar el protocolo en el marco político más amplio en el que aparece. Desde 2007, la Ciudad de Buenos Aires ha sido gobernada por distintas administraciones del mismo espacio político (PRO), primero con Mauricio Macri, luego con Horacio Rodríguez Larreta y, posteriormente, con Jorge Macri. Esa continuidad merece ser examinada atendiendo a sus persistencias, en particular a la expansión de formas de gestión que fueron subordinado progresivamente la vida institucional a dispositivos de evaluación, control y rendición de cuentas.
En el campo educativo, esa orientación convive con reclamos persistentes por salarios dignos, condiciones adecuadas de trabajo, recursos suficientes y tiempo para enseñar. La paradoja es evidente, mientras las condiciones necesarias para el trabajo pedagógico no reciben respuestas satisfactorias, se multiplican los instrumentos destinados a regular las actuaciones de las instituciones y sus integrantes en una enrarecida atmósfera en que todxs son punibles.
En ese marco, la consigna de “ley y orden” que promociona el actual jefe de Gobierno, Jorge Macri, funciona como algo más que una declaración de principios; en realidad es propaganda política que presenta el control como sinónimo de seguridad y la ampliación de los mecanismos punitivos como demostración de capacidad de gobierno.
En ese mismo sentido el discurso nacional del orden y el castigo, impulsado por el gobierno de Javier Milei, refuerza ese clima político, aunque las decisiones y responsabilidades de cada jurisdicción deban analizarse en su especificidad. Cuando esa retórica se traduce en procedimientos institucionales y empieza a definir anticipadamente cómo deben interpretarse los conflictos que atraviesan las escuelas, la pregunta que necesariamente aparece, como posible ejemplo, es: ¿Cómo se va a clasificar, desde la lógica protocolar de la estandarización de la punitividad, la toma de las escuelas?
La historia argentina obliga, además, a prestar atención a los sentidos que adquieren las prácticas de vigilancia en el ámbito educativo. En 1977, durante la última dictadura cívico-militar, circuló el documento Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a nuestro enemigo, que proponía identificar y combatir la supuesta infiltración subversiva en las instituciones educativas. No corresponde establecer una equivalencia directa entre aquel instrumento de persecución ideológica, producido en un régimen de terrorismo de Estado, y un protocolo contemporáneo. Las diferencias históricas, políticas y jurídicas son fundamentales, pero también es necesario reconocer rasgos de significación sobre las formas en que el lenguaje de la seguridad puede convertir a estudiantes y docentes en objetos de sospecha —de hecho, las sucesivas versiones PRO en la Ciudad de Buenos Aires lo practican— así como los efectos que producen los dispositivos que introducen la vigilancia como principio de organización de la vida escolar como un área más del habitar urbano.
La memoria histórica sirve para mantener abierta la pregunta por los límites del poder y por las condiciones materiales que hacen posible (o no) la educación —lo que constituye otro tema para el debate—.
Por eso, el problema de este protocolo no se agota en sus ambigüedades y contradicciones operativas. Su necesidad de existencia debe ser discutida. Si ya existen instrumentos para proteger derechos, actuar frente a situaciones de violencia y articular con los organismos competentes, nada justifica la incorporación de un dispositivo específico que pone en primer plano la posible relevancia penal de los hechos. La norma no suma capacidad institucional a la escuela, sino que profundiza la subordinación de la escuela a la racionalidad punitiva.
La política educativa no muestra su eficacia por la cantidad de protocolos que produce ni por la extensión de los mecanismos de control que instala. Sino por su capacidad de garantizar derechos, sostener condiciones dignas de enseñanza, reconocer a los estudiantes como sujetos y fortalecer a las instituciones para intervenir de manera crítica y situada. La escuela no es una comisaría ni un juzgado; tampoco es un espacio exento de conflictos. Es una institución pública cuya tarea consiste en enseñar, formar en el desarrollo intelectual de sus estudiantes y construir las condiciones para la convivencia.
Frente a la estandarización de la punitividad que administra sospechas y anticipa culpabilidades; la perspectiva de la pedagogía crítica es comprender las situaciones, reconocer a los sujetos y construir posibilidades colectivas de transformación y de rebeldía contra la opresión y el “exceso” de quienes ejercen el poder.
Fuente: Huella del Sur